La Faculté ouverte de politique économique et sociale (FOPES) propose une formation alliant l’exigence scientifique qui est sanctionnée par un diplôme de master universitaire et la pratique de terrain de l’étudiant composée de savoirs spontanés et de savoirs-action [1]. Depuis son origine, la FOPES veut former des « agents de changement » capables de développer des capacités de compréhension et d’analyse de l’environnement économique, social, politique et culturel et aptes à agir sur cet environnement en l’infléchissant vers un développement plus juste et plus solidaire [2]. Comme la plupart des masters universitaires, la formation organisée par la FOPES n’a pas de visée directement professionnalisante, mais reste dans une perspective généraliste ayant pour objectif l’articulation entre savoirs théoriques pluridisciplinaires (économique, sociologique, philosophique, …) et pratiques de terrain mobilisées par les différents acteurs : les étudiants, les formateurs et les conseillers à la formation.
Cette articulation se retrouve à différents niveaux dans l’organisation de la FOPES, à travers les organes de gestion mis en place, dans la procédure d’admission des étudiants, dans le recrutement des formateurs, dans le dispositif pédagogique ainsi qu’à travers la réalisation du mémoire. Mais avant d’appréhender les modalités d’organisation de la FOPES, il semble intéressant de retracer brièvement le contexte historique dans lequel s’inscrit la création de la FOPES.
Dès la naissance du Mouvement ouvrier chrétien (MOC), celui-ci est préoccupé par la formation de ses dirigeants et de ses militants. Mais c’est surtout à partir des années 60 qu’une plus grande synergie s’est progressivement construite entre le MOC, le monde du travail et les universités.
Plus spécifiquement, le MOC prend conscience que l’expertise présente au sein de l’université peut lui apporter des concepts et un cadre d’analyse nécessaire à l’appréhension de la réalité économique et sociale. Parallèlement, au sein des universités, des jeunes chercheurs manifestent une volonté d’ouverture aux problèmes sociaux, économiques et culturels de la société dont ils sont issus.
La création de l’institut de Culture ouvrière (ISCO) en 1962 illustre de manière concrète cette nouvelle articulation entre l’éducation permanente et la formation universitaire, entre le savoir théorique et l’expérience sociale. Un pas décisif fut posé en 1967 avec la fondation de la Fondation travail-université (FTU). En 1970, la commission Travail-Université (CTU) fut créée comme organe de concertation entre l’université catholique de Louvain (UCL) et le Mouvement ouvrier chrétien et marque l’ébauche des discussions à propos d’une faculté ouverte.
Le grand chantier démarre, fort des évènements de mai 68 en termes de mouvements collectifs, de participation, de démocratisation de l’enseignement, mais également des diverses expériences d’ « Open University » et d’éducation permanente menées dans différentes institutions étrangères.
« Développer la démocratie culturelle en formant à la maîtrise d’un savoir permettant d’agir avec efficience par rapport à des objectifs de politique économique et sociale »
Les travaux préparatoires durèrent pendant deux ans et le 17 juillet 1973 vit la naissance du Conseil de la FOPES, conseil composé paritairement de membres de l’UCL et de membres du MOC. Fait unique dans les institutions universitaires, cette parité apportait une cohésion d’ensemble au projet en termes d’articulation entre savoirs théoriques présents au sein de l’université et savoirs-action dont le MOC pouvait être l’interprète.
La création de la FOPES répondait à un souci de « démocratisation des études universitaires, à une volonté de décloisonnement des institutions universitaires » [4] qui voulaient s’ouvrir à un public adulte et à une volonté de « développer la démocratie culturelle en formant à la maîtrise d’un savoir permettant d’agir avec efficience par rapport à des objectifs de politique économique et sociale » [5] dont la finalité se trouve dans la réduction des inégalités collectives et structurelles présentes dans notre société.
En visant la formation d’agents de changement, la FOPES donne le ton dès le départ en s’adressant à un public d’adultes engagés dans l’action collective.
La dynamique d’action collective comprend à la fois « une dimension de conscientisation (changements de mentalité, élargissement de l’analyse), une dimension d’organisation (appartenance à une organisation sociale ou culturelle, capacité de renforcer les liens de coopération internes entre militants et membres de l’organisation et externes avec les alliés possibles) et une dimension de mobilisation (capacité à construire un rapport de force, négocier avec d’autres acteurs, y compris dans un contexte d’opposition) » [6].
Selon l’enquête coordonnée par Florence Degavre [7] en 1995, 83 % des étudiants disent être engagés dans une forme d’action collective lors de leur entrée à la FOPES. Les formes de l’action collective peuvent aller de la sympathie à l’exercice d’une fonction de direction ou d’administration en passant par le militantisme ou l’adhésion [8]. Les principales filières d’engagement [9] sont la filière syndicale, la filière « mouvement social », la filière culture et loisirs, la filière citoyenneté, la filière politique et la filière religieuse pour un nombre restreint d’étudiants.
Depuis 1974, la FOPES forme donc des agents de changement actifs dans les organisations marchandes et non-marchandes, les secteurs de l’éducation, de la santé, le travail social, le réseau associatif, les institutions mutualistes, les syndicats et les partis politiques. Etant donné les mutations sociales intervenues au sein de la société, le public FOPES présente bien sûr de nouvelles caractéristiques, tout en gardant une certaine stabilité dans sa composition [10]. Si l’engagement est toujours une réalité aussi vivace pour la FOPES, il a pris aujourd’hui une forme différente. Au public originel proche du MOC et des mouvements syndicaux, s’ajoute un public engagé dans ce que l’on a appelé les nouveaux mouvements sociaux : environnementalistes, urbains, tiers-mondistes, … [11], mais aussi des professionnels en quête de sens social par rapport à leurs pratiques professionnelles [12]. « Les terrains d’expérience des étudiants se sont diversifiés : insertion sociale et professionnelle, protection de la jeunesse, reconversion économique régionale, développement durable, démocratie participative, genre, … à l’image des associations et des politiques publiques » [13].
Si les critères d’admission n’ont pas changé, la définition idéologique de ces critères a évolué. Ainsi la définition de l’action collective s’est transformée parallèlement aux transformations des rapports sociaux et des enjeux culturels qui ont marqués notre société [14].
Cela exige de la FOPES un travail permanent de « décryptage des enjeux, d’investissement dans les connaissances et de perfectionnement des méthodologies » [15].
Il semble intéressant, dans le cadre de ce dossier ayant pour thème la création d’une Université Ouverte en Santé, de pointer les éléments particuliers mis en place par la FOPES afin de répondre à son double objectif de démocratisation de l’enseignement et de formation d’agents de changement.
. La procédure d’admission
Véritable parcours du combattant, la procédure d’admission à la FOPES joue un rôle prépondérant dans la réalisation des objectifs du programme.
D’abord le candidat doit remplir un questionnaire d’admission qui vise à valoriser son parcours personnel du point de vue professionnel, mais aussi en termes d’expériences à travers son engagement militant, social, politique ou autre. Ce questionnaire joue un double rôle : il est évidemment conçu de manière à fournir des renseignements sur l’expérience et les compétences des candidats, mais il doit également leur permettre de se positionner à l’aide de critères précis par rapport à leur parcours, à leur projet de formation ainsi que par rapport à la pédagogie participative et collaborative proposée à la FOPES [16].
Ensuite, le candidat doit participer à un test écrit portant sur les connaissances de base en économie, ainsi que sur sa capacité à faire une analyse critique d’un texte sociopolitique. Il s’en suit un test oral avec deux enseignants qui vérifient les aptitudes du candidat à entreprendre une formation en politique économique et sociale.
Les candidats rencontrent ensuite deux conseillers à la formation afin de vérifier l’articulation entre leurs attentes et l’offre de formation proposée par la FOPES, d’échanger sur leur expérience et leur implication sociale, politique, économique ou culturelle, tant du point de vue de leur parcours individuel que professionnel. Enfin, si cela s’avère nécessaire, cet entretien permet de clarifier à l’étudiant les principes de fonctionnement de la FOPES.
Au terme de cette procédure le candidat est admis (ou non) à participer à l’atelier de départ, obligatoire pour tous les futurs étudiants. L’atelier de départ est un élément prépondérant dans la procédure d’admission, il est l’élément fondateur du groupe qui va s’engager dans trois années de formation. Il permet de préciser les modalités d’organisation de la formation, d’avoir une connaissance mutuelle des autres participants, de percevoir les ressources [17] de chacun qui pourraient être utiles à l’ensemble du groupe. Il offre également la possibilité aux candidats de poursuivre leur réflexion sur leur projet de formation et enfin il est le moment crucial de la formation des sous-groupes de travail pour l’année académique. Au terme de l’atelier, chaque personne est amenée à confirmer formellement son engagement dans la formation [18].
Les entretiens avec les conseillers à la formation ainsi que l’atelier de départ permettent de cerner les aptitudes d’engagement des candidats et leur capacité d’action dans la perspective de formation d’agents de changement.
Cette procédure d’admission est d’application depuis les débuts de la FOPES. « Toutefois, depuis 2006, le décret « Passerelle » a conduit la FOPES à mettre en place une seconde filière d’admission qui permet d’admettre certains étudiants en les dispensant des tests de vérification des connaissances, sur présentation d’un diplôme de premier cycle repris dans une liste spécifiée » [19]. Afin de concilier « la double exigence de s’adresser à un public plus large tout en approfondissant le projet de formation et en alliant réflexion critique, démarche pluridisciplinaire et ouverture de changement » [20], ces étudiants doivent néanmoins remplir le dossier de candidature et rencontrer un conseiller à la formation. Ils sont également tenus de participer à l’atelier de départ. L’apparition d’une deuxième filière ne semble pas avoir modifié le profil des étudiants.
. Et la pédagogie dans tout ça !
Le dispositif pédagogique mis en place permet également de répondre aux objectifs de démocratisation des études et de formation d’agents de changement. L’application d’une pédagogie dit « pédagogie de la réussite » est un véritable soutien pour la réussite de chacun et pour favoriser le changement social en articulant collectif et individuel, savoir théorique et savoir pratique.
La répartition entre les cours obligatoires, les cours à option choisis par les étudiants, les ateliers dont le contenu et l’organisation dépendent des étudiants, les activités de sous-groupe, les temps prévus de gestion de groupe et le travail individuel favorise l’articulation entre le collectif et l’individuel. Il s’agit pour l’étudiant d’être acteur de sa formation tant à travers le groupe que par rapport à son projet individuel de formation.
Ces pratiques pédagogiques permettent également la confrontation entre savoirs spontanés, savoirs action et savoirs scientifiques. Elles favorisent la rencontre, le questionnement et in fine l’enrichissement des différents savoirs [21]. Les professeurs recrutés par la FOPES adhèrent d’ailleurs à cette logique de confrontation des savoirs et sont eux-mêmes, pour bon nombre, acteurs dans le champ de la politique économique et sociale. Le cours devient un lieu d’appropriation et de recomposition de savoirs théoriques et de savoirs pratiques
Le dispositif pédagogique de la FOPES ne pourrait fonctionner sans le rôle crucial du conseiller à la formation. Il est le garant et le médiateur de la relation pédagogique « structuré dans un but commun d’acquisition de compétences pertinentes en lien avec l’expérience sociale et professionnelle » [22].
Ces pratiques pédagogiques permettent également la confrontation entre savoirs spontanés, savoirs action et savoirs scientifiques.
Le conseiller à la formation est également garant du fonctionnement démocratique du groupe, en veillant à ce que chacun trouve sa place : étudiants et professeurs. Il est attentif à ce que chacun puisse communiquer de manière égalitaire. La mise en évidence de logiques de formation différentes au sein d’un groupe permet de comprendre et d’interpréter les conflits entre les étudiants et entre l’offre proposée et l’institution [23].
Tout en renforçant la compréhension entre les différents acteurs, il est le garant du respect des règles institutionnelles.
Le conseiller à la formation peut être considéré comme un praticien de la régulation d’un système pédagogique. Pour faire ce travail de régulation, il utilise différents outils : pratique de médiation, négociation, gestion des différends, mise en place d’outils de coopération,… [24].
Le contrat pédagogique et les pratiques d’évaluation sont des outils précieux pour le conseiller à la formation dans l’exercice de son rôle de médiateur.
Le contrat pédagogique permet « la formulation et la formalisation écrite de l’offre d’un formateur, précisée et acceptée par le groupe au démarrage d’une activité tant au point de vue des contenus que ses supports et méthodologies d’organisation ainsi que des modalités du test de connaissance » [25].
« L’évaluation porte évidemment sur les connaissances et les apprentissages effectués, mais elle peut porter également sur la manière dont l’enseignement se déroule ou encore sur le programme dans sa globalité. La FOPES a ainsi élaboré un dispositif d’évaluation relativement complet. Parmi les trois grandes fonctions de l’évaluation : orienter, réguler et certifier. La FOPES utilise plus fréquemment la fonction de régulation que ce soit pour évaluer les apprentissages, les enseignements ou le programme » [26].
Ainsi le questionnaire d’évaluation collectif ou individuel entre dans cette logique de régulation en vérifiant la compréhension des objectifs d’un cours et de son contenu ainsi que l’adéquation des méthodes d’apprentissage proposés avec les concepts et les théories à appréhender [27]. Mais cette fonction de régulation n’est pas la seule, « l’évaluation formative et l’évaluation certificative coexistent tout au long du parcours. Ces pratiques visent la participation active des étudiants au processus d’apprentissage et se basent sur l’intention de rendre l’adulte acteur de sa formation » [28].
Le contexte de création de la FOPES était imprégné des idées de mai 68, le keynésianisme et la social-démocratie gardaient la confiance des acteurs sociaux.
Le souci de démocratisation de la société a donné lieu à la loi sur les crédits d’heures, le droit à l’aide social, le décret de financement de l’éducation permanente.
A la veille du 35ème anniversaire de la FOPES, le contexte sociétal est radicalement différent, les idées de mai 68 ont été bousculées, l’Etat social se redéfinit en Etat social actif, de nouveaux concepts émergent : flexisécurité, employabilité, bilan de compétences,… [29]. La crise économique s’est muée en une crise plus profonde du lien social [30].
« Plus que les contenus, ce sont les cadres de référence même, la manière d’appréhender le monde qui sont modifiés. D’aucuns parlent d’ailleurs d’un nouveau modèle culturel centré sur l’idée d’autoréalisation de l’individu impliquant un autre type de rapport à la société, aux institutions, à l’autorité, aux autres et à soi. Ces mutations des rapports sociaux et des enjeux culturels transforment également les caractéristiques des mouvements sociaux et de l’action collective. » [31].
Malgré ces changements, la FOPES veut garder ses valeurs traditionnelles et aller à contre- courant de ces tendances individualistes tout en restant ouverte au monde économique, politique et social/ [32]. Quel beau défi pour les années à venir !
Récemment, la FOPES a pris également le chemin de Bologne en réformant son programme de cours et s’est ouverte aux passerelles. La démocratisation de l’enseignement passe désormais par la procédure de valorisation des acquis de l’expérience. « La FOPES, à la pointe de la valorisation des acquis de l’expérience depuis de nombreuses années doit à présent composer avec un changement de taille dans la culture universitaire imposé par le décret « Harmonisation de l’enseignement supérieur » du 23 mai 2004 de la Communauté française et prévoyant l’organisation de la valorisation des acquis de l’expérience. L’université se voit donc confrontée à l’organisation d’une procédure d’admission d’adultes candidats à un diplôme sans les préalables que constituent les autres diplômes » [33]. L’expérience de la FOPES dans ce domaine est donc précieuse pour l’organisation de la valorisation des acquis de l’expérience au sein de l’UCL. Mais la FOPES met également à profit ce questionnement autour de la valorisation des acquis de l’expérience pour « approfondir sa réflexion sur les politiques pédagogiques de la formation des adultes, mais aussi pour partager avec d’autres collègues d’autres disciplines les avantages des liens entre pratiques et théories pour le monde du travail en général » [34].
[1] Les savoirs spontanés sont constitués de représentations socialisées de la réalité. Les savoirs- action sont les savoirs acquis sur le terrain. Cfr Bouchat D., « Quelques traits distinctifs de la formation des adultes », in Education permanente, n° 145, 2000, p. 60.
[2] Lienard G., « La FOPES, sens et pratique », in Pédagogie, n° 3, 1991, pp. 6-7.
[3] Cantinaux R., Creutz E., Dewez H., Schoonbrodt R., « Contexte historique de la création de la FOPES : l’émergence d’une nouvelle articulation entre éducation permanente et l’université », in Journée d’Etudes du XXème anniversaire de la FOPES, Mutations de la société et transformations des solidarités. Penser, analyser, proposer, Louvain-laneuve, 12 mars 1994.
[4] Franssen A., Degavre F., avec la collaboration de De Saint-Georges P., « Photo de classe, l’évolution du public étudiant de la FOPES depuis 1974 » in Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 2, novembre 1999, p. 52.
[5] Lienard G., op.cit., p. 6.
[6] Piret C., Reman P., « La FOPES, formation universitaire d’acteurs de changement ? », in Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 2, novembre 1999, p. 52.
[7] Degavre F., « 25 ans de formation « d’acteurs de changement » : un défi à relever ? », in Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 2, novembre 1999.
[8] Piret C., Reman P., op.cit., pp. 57-58.
[9] Idem, pp. 58-60.
[10] Capron M., « Vingt-cinq ans, le bel âge de la FOPES », in La Revue Nouvelle, n° 11, novembre 1999, pp. 10-11.
[11] Franssen A., Degavre F., op.cit., p. 31.
[12] Lienard G., Martou F., « Des savoirs pour l’action », in La Revue Nouvelle, n° 11, novembre 1999, p. 17.
[13] Reman P., « Former des acteurs de changement », in La Lanterne Magique, n° 17, décembre 2005.
[14] Lienard G., Martou F., op.cit., p. 17.
[15] Reman P., op.cit.
[16] Coenen M.-T., « Pratiques VAE à la FOPES », in Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 7, juin 2008, pp. 55-56.
[17] Précisons qu’aucune dispense n’est autorisée à la FOPES. Si un étudiant possède des ressources sur une des matières du programme, il sera invité à mettre ses compétences au service du groupe.
[18] Coenen M.-T., op.cit., p. 57.
[19] Idem, p. 55
[20] Reman P., « La FOPES et les passerelles », in La Lanterne Magique, n° 19, décembre 2006.
[21] Bouchat D., op.cit., pp. 60-61.
[22] Lienard G., Pirotton G., « Le pouvoir discret et le privilège de la discrétion », in Education Permanente, n° 145, 2000, p. 129.
[23] Ruquoy D., Hermang., Elias M., Van Der Gucht C.-M., « Logique de formation et attentes pédagogiques », in Pédagogie, n° 3, septembre 1991, pp. 99-124.
[24] Lienard G., Pirotton G., op.cit., pp. 129-130.
[25] Bailleux B., « La FOPES et ses nouveaux professionnels, les conseilleurs à la formation », in Education Permanente, n° 145, 2000,
[26] Godelet E., « Vous avez dit évaluation ? », in La Lanterne magique, n° 22, juin 2008.
[27] Bailleux B., op.cit., pp. 28-09.
[28] Godelet E., op.cit.
[29] Reman P., « Introduction », in Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 7, juin 2008, pp. 1-3.
[30] (30) Peitit O., Derenne C., « La crise … de l’action collective », in Reflets et perspectives de la vie économique, n° 1-2, 1995, pp. 6-7.
[31] Franssen A., Degavre F., op.cit., pp. 14-15.
[32] Reman P., « La FOPES en 204 1 », in La Lanterne magique, n° 20, juin 2007.
[33] Bailleux B., Cornerotte D., « La valorisation de l’expérience : la FOPES à la pointe », in La Lanterne magique, n° 16, mai 2005.
[34] Bailleux B., Cornerotte D., op.cit.
Tous les trois mois, un dossier thématique et des pages « actualités » consacrés à des questions de politique de santé et d’éthique, à des analyses, débats, interviews, récits d’expériences...
